LOS LITERATOS CHINOS (M. Weber)
Discutiremos ahora la posición que ocupa este sistema educacional entre los grandes tipos de educación. Desde luego, no podemos proporcionar aquí, al pasar, una tipología sociológica de los objetivos y medios pedagógicos, pero tal vez no estén de más algunos comentarios.
Históricamente, los polos opuestos del campo de los objetivos educacionales son: estimular el carisma, esto es, cualidades heroicas o dotes mágicas; y proporcionar una instrucción experta especializada. El primer tipo corresponde a la estructura carismática de dominación; el segundo corresponde a la estructura de dominación racional y burocrática (moderna). Estos tipos no se contraponen sin que existan relaciones o transiciones entre ambos. El héroe guerrero o el brujo precisan también una instrucción especial, y el funcionario experto en general no ha sido instruido con el exclusivo propósito de proporcionarle conocimientos. No obstante, representan los polos opuestos de los tipos de educación y forman los contrastes más radicales. Entre ambos se encuentran todos aquellos tipos que tienen por objeto cultivar al alumno para una conducta de vida, ya sea de carácter mundano o religioso. En uno y otro caso, se trata de la conducta propia de un grupo de estatus.
j M. Weber Ensayos de Sociología contemporánea, Barcelona, Martínez Roca, 1972, pp. 519-529.
41- Foucault, La voluntad de saber. Siglo XXI, Madrid, 1978, p. 113.
& procedimiento carismático del antiguo ascetismo mágico y las pruebas de heroicidad, impuestas a los muchachos por hechiceros y héroes guerreros, intentaron ayudar al novicio a adquirir un «alma nueva», en el sentido animista; y por tanto, a renacer. En nuestros términos, ello significa que sólo desea-; despertar y poner a prueba una capacidad, considerado como un don de gracia puramente personal. En efecto, el carisma no se puede enseñar ni adquirir por instrucción. 0 bien existe in nuce, o se infiltra a través de un 'agro de renacimiento mágico; de lo contrario es imposible conseguirlo. La educación especializada y experta intenta instruir al alumno para que adquiera una utilidad práctica con fines administrativos —en la organización de las autoridades públicas, oficinas comerciales, talleres, laboratorios científicos o industriales» ejércitos disciplinados. En principio, puede impartirse esta instrucción a todo el mundo, aunque en grado variable.
Por último, la pedagogía cultivada intenta educar un tipo de hombre cultivado, cuyo carácter depende del ideal de cultura correspondiente al estrato decisivo. Y ello significa educar a una persona para determinada actitud interna y externa en la vida. En principio, puede darse esta educación a cualquiera, sólo difiere el objetivo. Si el grupo de estatus decisivo está formado por un estrato separado de guerreros —como en Japón—, la educación tendrá por objeto convertir al alumno en un caballero y cortesano estilizado, que despreciará a los hombres de letras, tal como los han despreciado los samurais japoneses. El estrato puede presentar grandes variaciones de tipo, en casos particulares. Si es decisivo un estrato sacerdotal, éste intentará convertir al discípulo en un escriba, o al menos en un intelectual, también de carácter muy variable. En realidad, ninguno de estos tipos se presenta jamás en forma pura. Es imposible discutir en este contexto las numerosas combinaciones y eslabones intermedios. Lo importante aquí es definir la posición de la educación china en términos de estas formas.
Durante largo tiempo, restos de la primitiva educación carismática para la regeneración, el nombre de leche, los ya discutidos ritos de iniciación de la juventud, el cambio de nombre del esposo, y otros, fueron en China una fórmula (al estilo de la confirmación protestante) paralela a las pruebas de calificación educacional. Estas pruebas estuvieron monopolizadas por las autoridades políticas. No obstante, por los medios educacionales empleados, la calificación educacional fue una calificación «cultural», en el sentido de una educación general. Tuvo un carácter similar, aunque mucho más específico, al de la calificación educacional del humanista occidental, por ejemplo
En Alemania, hasta hace poco y de modo casi exclusivo, este tipo de educación fue un prerrequisito para dedicarse a la carrera oficial, que permite ocupar posiciones de mando dentro de la administración civil y militar. Al mismo tiempo, esta educación humanista ha determinado que los alumnos preparados para estas carreras perteneciesen socialmente al grupo de estatus cuito. Sin embargo, en Alemania —y ello representa una diferencia muy importante entre China y Occidente— esta calificación educacional de estatus se ha complementado con, y en parte ha quedado desplazada por, una instrucción experta racional y especializada.
Los exámenes chinos no comprobaban ninguna habilidad especial, como sucede con nuestros exámenes burocráticos y racionales modernos para juristas, médicos o técnicos. Los exámenes chinos tampoco ponían a prueba la posesión de carisma, tal como sucede en las típicas «pruebas» de los hechiceros y las ligas de solteros. Desde luego, esta afirmación debe ser matizada de la forma que ahora veremos; sin embargo es válida, al menos por lo que a la técnica de los exámenes se refiere.
En China, los exámenes comprobaban si la mente del candidato estaba bien empapada de literatura y si éste poseía un modo de pensar adecuado para un hombre culto y derivado del cultivo de la literatura. Estas calificaciones tenían un significado mucho más específico en China que en el caso del colegio humanista alemán. Actualmente se suele justificar el colegio humanista citando él valor práctico de una educación formal por medio del estudio de la Antigüedad. Según puede deducirse de los trabajos1 exigidos en China a Jos discípulos de los grados inferiores, éstos eran bastante semejantes a los temas de disertación exigidos en Alemania a los cursos superiores de un instituto, o más bien, a la clase selecta de un colegio femenino. Todos los títulos estaban destinados a representar una prueba de caligrafía, estilo, dominio de los textos clásicos2 y, por último —de modo semejante a nuestras lecciones de religión, historia y alemán—, una prueba de conformidad con las orientaciones mentales prescritas.3 Es decisivo en este contexto el hecho de que esta educación tuvo, por una parte, un carácter puramente secular, en tanto que estuvo vinculada, por otra, a la norma de interpretación ortodoxa de los autores clásicos establecida. Se trató de una educación literaria muy exclusiva y pedante.
En la India, el judaismo, la cristiandad y el islam, el carácter literario de la educación fue consecuencia del hecho de hallarse completamente en manos de brahmanes y rabinos instruidos en la literatura, o de sacerdotes y monjes de religiones textuales, profesionalmente instruidos en la literatura. Mientras la educación fue helénica y no «helenista», el hombre culto helénico fue, y siguió siendo, ante todo un efebo y un hoplita. Las consecuencias de ello quedaron particularmente en evidencia en la conversación del Symposium, donde se comenta que el Sócrates de Platón jamás «se amilanó» ante una batalla, por emplear una expresión estudiantil. Evidentemente, esta afirmación por parte de Platón tiene al menos tanta importancia como todo lo demás que hace decir a Alcibíades.
La educación militar del caballero, durante 3a Edad Media, y más tarde la educación gentil del salón renacentista, proporcionaron un suplemento equivalente, aunque socialmente distinto, a la educación transmitida a través de
1. Se encuentran temas de éstos en Wüliam, cf, Zi, loe. cit.
2. Ello era especialmente cierto en el caso de los exámenes para la licenciatura, en tos cuales con frecuencia el tema de disertación requería un análisis erudito, filológico, literario e histórico del correspondiente texto clásico. Cf. el ejemplo citado por Zi, loe. cit., p. 144.
3. Ello es particularmente cierto en el caso del grado superior («doctorado»), los temas del cual eran señalados por el emperador, a veces en persona, quien también clasificaba a los graduados. Eran habituales los problemas de eficacia administrativa, preferiblemente relacionados con una de las «seis preguntas» del emperador Tang. (Cf. Biot, p. 209, nota 1, y Zi, loe. cit., p. 209, nota 1.) libro* sacerdotes y monjes. En el judaismo y en China no existió esta contrapartida, en parte de modo absoluto, y en parte porque fue como si no existiera. En a India, al igual que en China, los medios literarios de educación consistían sustancialmente en himnos, relatos épicos y casuística ritual y ceremo-mal. Él embargo, en la India, todo ello se apuntalaba con especulaciones cosmogónicas, así como religiosas y filosóficas. Estas especulaciones no faltaron por completo en comentarios transmitidos y en los clásicos chinos, pero i i o ente que siempre desempeñaron sólo un papel muy secundario. Los autores chinos desarrollaron sistemas racionales de ética social. En China, el estrato educado nunca ha sido simplemente un grupo de estatus de sabios autónomos, como fueron los brahmanes, sino más bien un estrato de funcionarios y aspirantes a cargos públicos.
La educación superior china no presentó siempre el carácter que tiene en la actualidad. Las instituciones educacionales públicas (Pan kung) de los príncipes feudales enseñaban las artes de la danza y de las armas además de impartir conocimientos sobre los ritos y la literatura. Sólo la pacificación del Imperio, convertido en un estado patrimonial y unificado, y por último el sistema puro de exámenes para acceder a los cargos públicos, convirtieron esa antigua educación, mucho más parecida a la primitiva educación helénica, en la que ha subsistido hasta el siglo XX. La educación medieval, tal como aparece en el bien fundado y ortodoxo Siao-Hio, esto es, «libro de texto», aún daba considerable importancia a la danza y la música. Desde Lego, parece ser que la antigua danza guerrera sólo existió en forma rudi-memaria, pero, con esta salvedad, los niños aprendían determinadas danzas, de acuerdo con su grupo de edad. Ello tenía por objeto el control de las malas pasiones. Cuando un niño no progresaba en su instrucción se le dejaba bailar y cantar. La música perfecciona al hombre y los ritos y la música constituyen la base del autocontrol.4 Un aspecto primario de todo ello fue la significación mágica atribuida a la música. «La música correcta —esto es, la música empleada de acuerdo con las antiguas normas y estrictamente adaptada a la antigua métrica— mantiene encadenados los espíritus».5 En la Edad Media, la ballestería y las cuadrigas aún eran consideradas temas educacionales generales para los hijos de los gentiles.6 Pero, en lo esencial, todo era mera teoría. El libro de texto nos revela que, a partir de los siete años, la educación doméstica presentaba una estricta separación entre los sexos; esencialmente, se trataba de inculcar un ceremonial, en un sentido mucho más amplio que cualquier concepción occidental del mismo, sobre todo un ceremonial de piedad y respeto hacia los padres y todos los superiores y personas de mayor edad en general. Aparte de ello, el libro de texto consistía casi exclusivamente en normas de autocontrol.
Esta educación doméstica se complementaba con una instrucción escolar. En cada Hsien debía existir una escuela graduada. La educación superior
4. SmoHio, cd. de Harlez, V. n, I, 29, 40. Cf. la cita de Chu Tse, ibid., p. 46. Respecto al problema de las generaciones, cf, 1,13.
1 Lác. cu., 1,25, además 2. Introducción núm. 5 ss. 6. Tanvhíén existían prescripciones literarias para esto.
presuponía la aprobación del primer examen de ingreso. Dos cosas fueron, por tanto, peculiares de la educación superior china. En primer lugar, ésta fue totalmente no militar y puramente literaria, como lo han sido todas las educaciones establecidas por sacerdotes. En segundo lugar, se llevó al extremo su carácter literario, esto es, su carácter escrito. En parte, ello parece haber sido consecuencia de la peculiaridad de la escritura china y del arte literario de ésta derivado.7
Puesto que la escritura conservó su carácter pictórico y no fue racionalizada en una forma alfabética, como las creadas por los pueblos comerciantes del Mediterráneo, el producto literario iba dirigido a la vista y el oído a la vez, y esencialmente más a la primera. Toda «lectura en voz alta» de los textos clásicos constituía de por sí una traducción de la escritura pictórica a la palabra (no escrita). Por naturaleza, el carácter visual estuvo muy apartado de la palabra hablada, sobre todo en el caso de la escritura antigua. El lenguaje monosilábico requiere una percepción tonal, así como la percepción del sonido emitido. Con su sobria brevedad y su lógica sintáctica obligatoria, presenta un contraste extremo con el carácter puramente visual de la escritura. Pero, pese a ello, o más bien —tal como ha demostrado ingeniosamente Grube— debido en parte a las propias cualidades racionales de su estructura, la lengua china se ha mostrado incapaz de prestar sus servicios a la poesía o al pensamiento sistemático. Tampoco pudo ser útil al desarrollo de las artes oratorias, como sucedió con las estructuras de las lenguas helénicas, latina, francesa, alemana y rusa, cada una a su manera. Los símbolos escritos fueron siempre mucho más abundantes que las palabras monosilábicas, cuyo número se veía inevitablemente bastante limitado. En consecuencia, el pobre intelectualismo formalista de la palabra hablada perdió toda fantasía y ardor frente a la serena belleza de los símbolos escritos. El habitual discurso poético se pronunciaba subordinándolo fundamentalmente a la escritura. Escribir y leer, y no hablar, era lo que tenía valor artístico y era considerado digno de un caballero, pues con ello se mostraba receptividad hacia los refinados productos de la escritura. La conversación fue realmente un asunto de plebeyos. Ello revela un agudo contraste con el helenismo, para el cual la conversación Jo fue todo y una traducción al estilo del diálogo fue la forma adecuada para toda experiencia y contemplación. En China, los productos más perfectos y refinados de la cultura literaria languidecieron, por decirlo así, sordos y mudos en su esplendor de seda. Fueron mucho más apreciados que el arte dramático, el cual floreció, de modo característico, durante el período de los mongoles.
Entre los famosos filósofos sociales, Meng Tse (Mencio) empleó la forma de diálogo de modo sistemático. Precisamente a ello se debe que le consideremos fácilmente como el único representante del confucianismo, que maduró hasta alcanzar plena «lucidez». El poderoso impacto que han tenido sobre nosotros los «Analectos confucianos» (como les llamó Legge) se basa también
7. Huelga casi decir que todo lo expuesto aquí sobre el lenguaje y la escritura reproduce exclusivamente las enseñanzas de sinólogos tan eminentes como, sobre todo, el fallecido W. Grube. No es consecuencia de estudios personales del autor.
» el hecho de que en China (corno en todas partes) la doctrina revista la rorma (probablemente auténtica, en parte) de respuestas sentenciosas del maestro a preguntas, formuladas por los discípulos. En consecuencia, para nosotros, queda trasvasada a la forma de discurso. Además, la literatura épica condene las arengas de los antiguos reyes guerreros a su ejército; éstas resultan muy impresionantes con su vigor lapidario. Una parte de los Analectos didácticos está formada por discursos, cuyo carácter corresponde a «alocuciones» pontificales. Fuera de ello, el lenguaje hablado no intervienen en la literatura oficial. Su falta de desarrollo ha venido determinada, según veremos ahora, por motivos sociales y políticos a la vez.
foséalas cualidades lógicas del lenguaje, el pensamiento chino se quedó bastante encallado en lo pictórico y lo descriptivo. El poder del logos, de la definición y del razonamiento no ha sido accesible a los chinos. Sin embargo, por otra parte, esta educación puramente gráfica separó el pensamiento del gesto y del movimiento expresivo, más aún de lo que es habitual en el caso dei carácter literario de una educación cualquiera. Antes de ser iniciado en su significado, el alumno pasaba dos años aprendiendo meramente a pintar unos 2.000 caracteres. Además, los examinadores prestaban atención al estilo, al arte de la versificación, a un firme dominio de los clásicos y, por último, a la mentalidad expresada por el candidato.
La ausencia de toda instrucción en el cálculo, incluso en las escuelas graduadas, constituye un rasgo muy sorprendente de la educación china. No obstante, hidea de números posicionales fue desarrollada8 durante el siglo vi a. C, esto es, durante el período de los estados guerreros. Una actitud calculadora en las relaciones comerciales ha impregnado todos los estratos de la población, y los balances de las oficinas administrativas fueron tan detallados como difíciles de comprobar, por los motivos ya citados. El libro de texto medieval (Siao Rio I, 29) cita el cálculo como una de las seis «artes». Y, en época de los estados guerreros, existieron unas matemáticas que, según se dice, incluían la trigonometría, así como la regla de tres y cálculo comercial. Presumiblemente, esta literatura, excepto algunos fragmentos, se perdió en la quema de libros de Shi-Hwang-TL9 En todo caso, en la pedagogía posterior ni siquiera se menciona el cálculo. Y, en el curso de la historia, el cálculo fue perdiendo constantemente importancia en la educación de los mandarines gentiles, hasta desaparecer por completo. Los comerciantes educados aprendían cálculo en sus negocios. Después de la unificación del imperio y de la debilitación de la tendencia hacia una administración racional del Estado, el mandarín se convirtió en un hombre de letras gentil, poco inclinado a ocuparse del «oxoA-tv» del cálculo.
El carácter mundano de esta educación contrasta con otros sistemas educacionales, que se hallan empero relacionados con ésta por su aspecto literario. En China, los exámenes literarios fueron asuntos puramente políticos. La
8. J. Edkins, «Local Valúes ín Chínese Arithmetical Nolation», Journal of the Peking Orien-tal Soctety, I, núm. 4, pp. 161 ss. El abaco chino empleaba el sistema posicional (decimal). Elantiguo sistema posicional, que ha caído en el olvido, parece ser de origen babilónico.
9, De Harlez, Siao Hio. p. 42, nota 3.
instrucción era impartida, en parte, por tutores individuales y privados, y en parte por el personal docente de instituciones escolares. Pero ningún sacerdote formaba parte de éste.
Las universidades cristianas de la Edad Media nacieron de la necesidad práctica e ideal de una doctrina legal racional, mundana y eclesiástica, y de una teología racional (dialéctica). Las universidades del islam practicaron la jurisprudencia sagrada y la doctrina de la fe, siguiendo el modelo de las últimas escuelas de derecho romanas y de la teología cristiana; las escuelas y filósofos de los brahmanes se dedicaron a la filosofía especulativa, al ritual y al derecho sagrado. En todos estos casos, el cuerpo docente estuvo formado exclusivamente por dignatarios eclesiásticos o teólogos, o éstos constituyeron al menos su núcleo básico. A este núcleo se agregaron profesores mundanos, a quienes se confiaron las otras ramas de estudio. En la cristiandad, en el islam y en el hinduismo, el objetivo a conseguir fueron las prebendas, y con este fin se deseaba obtener certificados educacionales. Desde luego, el aspirante deseaba calificarse, además, para el ejercicio de la actividad ritual y la cura de almas. Para los antiguos maestros judíos (precursores de los rabinos), que trabajaban «gratis», el objetivo era únicamente calificarse para impartir una instrucción jurídica a los laicos, pues ésta era religiosamente indispensable. Pero, en todos estos casos, la educación siempre estaba regulada por las escrituras sagradas o cúlticas. Sólo las escuelas de filósofos helénicas se ocuparon de una educación exclusivamente para laicos y completamente desvinculada de las escrituras y de todo interés directo por la obtención de prebendas, y dedicada exclusivamente a la educación de «gentlemen» helénicos (Caloicagathoi).
La educación china favorecía el interés por las prebendas y estaba vinculada a una escritura, pero al mismo tiempo era una educación puramente laica, de carácter en parte ritualista y ceremonial, y en parte tradicíonaJista y ético. Las escuelas no se interesaban por las matemáticas, ni las ciencias naturales, tampoco por la geografía ni la gramática. La misma filosofía china no poseía un carácter especulativo, sistemático, a semejanza del que poseyó la filosofía helénica y al que presentó, en parte y en un sentido distinto, la educación teológica india y occidental. La filosofía china tampoco tuvo un carácter racional formalista, a semejanza del que presenta la jurisprudencia occidental. Ni un carácter empírico y casuístico, a semejanza de la filosofía ra-bínica, la islámica y, en parte, la india. La filosofía china no engendró un escolasticismo, ya que no se dedicó profesionalmente a la lógica, a diferencia de las filosofías de Occidente y del Oriente Medio, las cuales se hallaban basadas en el pensamiento helenístico. El propio concepto de lógica fue completamente ajeno a la filosofía china, la cual se hallaba ligada a la escritura, no era dialéctica y siempre se orientó hacia problemas puramente prácticos, así como hacia los intereses de estatus de la burocracia patrimonial.
Ello significa que los problemas que han sido fundamentales para toda la filosofía occidental siempre fueron desconocidos para la filosofía china, un hecho que queda de relieve en el modo de pensamiento categórico de todos los ñlósoíos chinos y, sobre todo, en Confucio. Con sumo positivismo práctico, los instrumentos intelectuales conservaron la forma de parábolas.
